2002年，苏格兰学者Black和Wiliam及其领导的评价改革小组（Assessment Reform Group）界定了“为学习的评价”（assessment for learning），是指通过测评为学生及教师了解学生目前的学习状况、学习目标以及如何达到该目标寻找依据并进行解读的过程。这一概念现在逐渐被广泛使用。

它从终结性评价转向形成性评价，从做出判断转向描述学习以服务于下一个阶段的学习。它给教师信息，让他们调整教学和学习活动，让学生个性化地参与学习。虽然它认为学习有可以预测的类型和路径，但是更加注重每位学生个性化的学习。从细心设计的评价中获取的信息以及针对评价过程的反思能用于决定学生知道了什么，还能用于了解学生如何、什么时候以及是否运用所知内容，以便让教师能够更好地进行针对性教学。在“为学习的评价”中，教师为不同的目的收集一系列数据，设计的评价任务如一扇窗户，可以洞察学生学习，并为下一步教学提供依据。选用的评价手段可以包含课堂观察、作业、课堂提问、教师学生会谈等。教师收集的信息不是为了评分或者比较学生，而是为了强调每位学生的优点与缺点并给予反馈，以便后续学习。在“为学习的评价”中，教师运用他们对学生的了解、对评价环境的了解和课程目标来确定特定的学习需求。“为学习的评价”发生在学习的过程中，并多次发生，它是互动性的，教师会在评价中给予学生协助。它帮助教师提供反馈来支撑学生下一步的学习，也依靠教师的诊断技能来实现其促学效果。（Earl，2013）

Earl（2003）在肯定“为学习的评价”的前提下，提出了“作为学习的评价”（assessment as learning）的概念，可以说是“为学习的评价”的一部分，也可以说是一种延伸，但重点强调学生的元认知技能的作用，即作为学习者应将测评与自身的学习主动建立联系，积极收集信息，批判性地思考解读自己的学习，并采取措施自我调控，根据反馈改善学习，即强调在整个学习过程中，学生应主动将测评与学习联系起来。

当教师采用“作为学习的评价”时，他们运用课堂评价这个工具帮助学生培养和训练必要的技能来成为批判思维者，习惯于反思和评判性地分析学生自己的学习。在“作为学习的评价”中，评价产生的结果记录是个性化的事情。学生和教师共同决定重要的学习证据，如何组织这些证据，并把它作为协助学生学习的工具。学生习惯性地反思他们的作品，判断他们如何可以基于所学推进下一步的学习。（Earl，2013）

无论是“为学习的评价”，还是“作为学习的评价”，两个概念的提出都是出于“形成性”意图，强调测评应是教学过程中不可分割的一部分，需要转变教师和学生对学习和测评的固有观念，调动其在测评中的主人翁意识，发挥主观能动性，充分利用测评机制使学习更加有效（Earl，2013）。

Earl（2003，2013）还讨论了“对学习的评价”（assessment of learning），即我们平时所指的各种终结性评价。它长期在学校评价中占据主导地位。其典型作用是在课程结束时对学生的学习成果进行检测或者是为了甄别某种考生。它的时间节点通常在单元、课程、年级、学段、项目的结尾。通常采用考试的方式，试题基于学段内所学的内容。“对学习的评价”的结果通常以分数和字母等级来表示。（Earl，2013）

“以学习为导向的测评”（Learning-oriented assessment）也是对测评的促学作用的响应。例如，Carless（2007）认为使用此概念是由于“形成性评价”不易被理解和实施，教师并不积极接受“形成性评价”。因此，Carless（2015）寄希望于使用“以学习为导向的测评”来推进测评的促进学习的功能。Carless（2015）首先强调了测评的普遍性以及其对教学的重要影响力，很多情况下测评甚至处于中心地位，他提出“以学习为导向的测评”的概念，认为其有希望将所有测评过程聚焦到促进学生的学习上。“以学习为导向的测评”的核心观点是将学习放在首要位置，聚焦评价的学习性特征并倡导此类评价的开发。（Carless，2007）它能够发现和决定教师和学习者可以运用评价以及评价收集到的信息来指导和支持学习过程。

Carless认为，测评可告诉学生什么是重要的，也可帮助教师更好地了解自己的教学效果以及学生的学习进程，因此，就这种意义而言，所有的测评都应该有利于学生的学习，这也是“以学习为导向的测评”的重要内涵，其三条主要的原则为：

（1）测评任务应该引导学生良好的学习实践；

（2）测评应使学生积极参与到标准、质量、自身和同伴表现的评价中；

（3）应及时提供反馈，以利于学习的进一步推进。

另外，Carless（2015）还提出了“以学习为导向的测评”模型，包括环环相扣的三个组成部分：任务设计、使用质量标准发展学生评价的专业能力、学生参与反馈。第一部分一般是由教师来设计、选择和组织评价任务；第二部分强调在教师与学生的互动中进行同伴评价、自评或样例分析等活动，发展学生对质量标准的敏感度和把握，进而促进学生自身的自主学习能力；第三部分突出反馈在整个评价中的促学作用，且强调反馈的有效性依赖于学生如何理解和利用反馈信息。

“动态评价”（dynamic assessment）同样旨在将评价与教学紧密结合起来。这一概念是Vygotsky在解释最近发展区（Zone of Proxmial Development，ZPD）时奠定的理论基础（Lantolf & Poehner，2008）。最近发展区是社会文化理论核心概念之一，是指学生独立可以做到的水平和学生在他人帮助和中介作用下可以做到的水平之间的差距（Vygotsky，1978）。此概念的重要性在于强调学生的学习不是孤立地依靠自身内部的活动，而是依赖于社会环境中的其他因素（Lantolf，2012）。这也反映了社会文化视角下对学习的基本观点，即人的学习是与社会文化中的其他相关因素进行交互而产生的（Lantolf & Poehner，2008）。

基于最近发展区的动态评价，将评价和教学视为一个整体活动，课堂教学过程中要及时对学生进行评价，并且强调检测在教师、同伴的支架作用下学生可以达到的能力区域。换言之，动态评价关注的不是学生独立可以完成什么，而是关注学生在干预或交互建议下能力表现的可调节性（Lidz，1991）。用Vygotsky的举例，两个七岁的学生在一次测试中表现结果相似，但是如果加入同样的外界帮助，一个达到了七岁半学生的水平，而另一个则可以达到九岁学生的水平，二者与外界的交互处理能力和结果不同，说明了二者可能处在发展的不同阶段。这个例子也反映了动态评价的出发点，即评价和教学过程是一个硬币的两面，应互相提供信息、促进学习（Lantolf & Poebner，2008）。这种评价模式能有效塑造学生的认知结构。

[1] 陈新忠. (2017). 英语课堂教学中的“教-学-评”一致性. 英语学习(09), 31-33.

[2] 林敦来. (2019). 《中小学英语教师语言评价素养参考框架》. 北京：外语教学与研究出版社.

[3] 罗少茜. (2021). 《语言测试与评价：理论与实践》. 北京：外语教学与研究出版社.