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  • 01《创新英语专业测评体系,引领学生思辨能力发展 ——“英语测评与思辨能力培养”笔谈》

    作者孙有中 刘建达 韩宝成 查明建 张文霞 彭青龙 李莉文 孙旻

    关键词高校英语专业 课程测评 水平测试 思辨能力培养 教学改革

    摘选:

    孙有中教授(北京外国语大学校长助理、英语学院院长):我想谈谈英语专业的专业知识课程的测评与思辨能力的培养。首先,什么是专业知识课程呢?简单地说,除语言技能课程以外,其他都可以称为专业知识课程。这类课程在英语专业课程设置中的地位正从少数走向多数,从边缘走向中心,重要性日益凸显,这是一个积极的演变。从思辨能力培养的角度来观察,我认为专业知识课程测评目前存在三方面的问题。第一是评测形式比较单一。第二是评测内容比较浅层。第三是评测标准过于含糊。那么,如何从思辨能力培养的角度来改进专业知识课程的测评呢? 第一,丰富评测的形式,特别要重视学术性写作主观题。例如,“反思日记”要求学生每次课后就阅读的内容撰写感悟(response),开展与大师对话,培养独立思考能力。“在线讨论”可以利用新技术实现知识课程的平时测评,如要求学生在课外以班级为单位组建在线论坛,就每周的阅读材料自由发表评论,相互补充和争鸣,相互帮助,在课外形成探究性学习共同体。此外还有书评、演讲、辩论、访谈、问卷调查、观察日志、原始文献分析,等等,都是培养思辨能力的有效测评形式。第二,加强评测内容的思辨性。例如,布置学生阅读David Hume的文章“Of the Standard of Taste”之后写一篇小论文,要求:Assess the strengths and weaknesses of Hume’s proposals concerning our aesthetic judgments. Discuss at least two examples from our experience of art which are explained well by Hume’s theories and two examples from our experience of art which are counter-examples to Hume’s theories.这样的题型是有意要求学生思考问题的复杂性,学会从不同角度看问题。我们还可以要求学生写书评,如:Situate the historical merits of the book and evaluate DOI:10.13564/j.cnki.issn.1672-9382.2013.01.0095 2013年1月 第10卷 第1期(总第51期)中国外语 critically the author’s purpose,thesis,contentions and methods of analysis,这样,学生要讨论作者的contentions,解释所使用的sources,分析所采用的methods,权衡论述的strengths and weaknesses,评价作者的contributions。在完成这些任务的时候,思辨能力就自然得到训练了。第三,明确评测标准的具体思辨指标和学术规范。给学生布置课程小论文要明确所探讨问题的对象、范围、相关资料,乃至论文格式,如:Explain the development of the United States in the period 1700-1800. Be sure to focus on political,economic and social contexts that developed in this time period. Did the manner in which the colonies developed have a bearing on the outbreak of the Independence? Be sure to cite only from the assigned reading materials and the lecture notes. Your essay (no less than 1 000 words excluding the bibliography)should use MLA citations in every paragraph except the introduction and conclusion. 老师还可以进而要求学生在写作过程中具体参照如下思辨指标:Is the questionat-issue(thesis)well stated? Is it clear and unbiased? Does the thesis do justice to the complexity of the matter at issue? Do you cite relevant evidence and information essential to the issue? Do you clarify key concepts when necessary? Do you develop a definite line of reasoning,explaining how you are arriving at your conclusions? Is your reasoning well-supported? Do you show sensitivity to alternative points of view or lines of reasoning? Do you consider and respond to the objections framed from other points of view? Do you show sensitivity to the implications and consequences of the position you have taken? 总之,我们的教学应该给学生提供思辨的“撑杆”,让学生掌握思辨的方法。我们的评测则是要给学生一个思辨的“标杆”,为他们设定思辨的高度,让他们不断超越自我。

    刘建达教授(广东外语外贸大学副校长、 外国语言学及应用语言学研究中心主任):我们传统的测试方法里面就可以融进思辨能力的测试,比如我们用得最多的多项选择,其实题出得好的话可以很好地测出学生的思辨能力。有一个叫做RACE的模型,第一个字母RRecognize,在命制多项选择题的时候,Recognize:What information is needed in the stem? The keywords? Who is in the stem? What is the topic about? 等等。把这些信息辨认出来就等于在思考了。第二个字母AAsk:What does the question ask? What are the keywords? 这些也需要去思考。第三个字母CCritical Thinking,要有思辨的思维,就是题干和选项之间有没有什么关系。最后一个字母代表Eliminate,就是做题目的时候有一些技巧,其实这些技巧就是思维,要有思辨能力。这个RACE的模型,对我们来说是非常有用的。但我们老师怎么样命制出具有思辨能力的多项选择题来,出干扰项的时候就在进行思辨思维,你怎么去引诱考生来选你这个答案。当然在命制阅读理解、完形填空等题时都可以融入思辨能力的考查。我们说到测试,一般就是说四、六级,期中、期末考试。其实从测试角度来讲远远不止这些。从专业角度来说,测试包括形成性评估和终结性评估等等。我们怎么样充分利用这些测试为我们的思辨能力服务。从测试角度说,我们有终结性评估,就是期末考试,其实我们更多是用到形成性评估。我觉得形成性评估能很好贯彻思辨的方法。从测试角度说,AssessmentLearning之间有三种关系,第一种是Assessment of Learning,就是我们专业四、八级和公外四、六级考试,你学了多少我们就把你测评出来。我们现在推崇的是Assessment for Learning,评估不只是为了检查你学了多少,而是促进你学习。更进一步的是Assessment as Learning,评估就是学习,这理念贯彻出来就不得了了。现在要做Assessment for Learning还好一点,如果要做Assessment as Learning,各位老师包括我们自己在内,会有一场革命性的变革,包括我们的体系。形成性评估有一个循环,从Gathering evidence,Giving feedback,Reflecting and PlanningTeaching and Learning,其实这个循环里面都有思辨的痕迹。你上课怎 么Gathering evidence,跟学生交流。然后Giving feedback,怎么去反思,怎么去计划。Assessment for LearningAssessment是促 进学习的,这里面包括一些活动。我建议要进行思辨的测试就要用形成性评估,形成有一个过程,在这个过程中我们可以用各种各样的办法。形成性评估对学生也是很有好处的,不光可以测学生的思辨能力,对老师也是一个挑战。首先,学生可以更具有学习的积极性。比如说,我们可以通过Learning Portfolio来实施,这是一个非常好但是非常耗时的方法。还有一个是课堂讨论。这里我特别想说的是PeerAssessmentSelf-Assessment,这两个是一定要用的。我们要把同伴互评和自评融到课程体系中去。如果说没有,就根本没有办法贯彻思辨能力的培养目标,因为同伴互评和自评会 激发很多思维能力。还有口头陈述等等这些都可以用。还有自主学习,通过自主学习学生可以高度地激发思辨能力。还有Guided Learning Activities,老师上课怎么去引导他们,引导他们的思维,引导他们的行为。

    韩宝成教授(北京外国语大学外国语言研究所所长):今天这个论坛的主题是测试与思辨能力的培养,它实际上点出了英语专业测试的改革方向。对许多人而言,语言测试测什么是个不大容易说清楚的问题,它至少涉及两个方面:一是如何看待语言能力,二是如何看待英语专业的定位和培养目标。先谈第一个问题。简单地讲,把语言能力视为对语言知识的把握,测试就离不开对语言知识点的考查;把语言能力等同于听、说、读、写四种技能,测试就离不开对这四种技能的微技能进行考查;把语言能力视为通过听、说、读、写四种途径交流信息、表达思想、阐述观点和看法的能力,语言测试的重点就上升到结合内容对思维能力进行考查。思维能力或者说认知能力是分层级的,大家熟知的思维能力模型有六个层级,从低到高分别是remember、understand、apply、 analyze、evaluatecreate,每个层级又可以出许多细的指标。语言测试如何结合相关内容反映这六个层级的思维能力,各占多大比重, 怎么考,考试的设计者心里必须有底。从以上几个层面来审视我们今天的英语专业四、八级考试,这些考试在考什么,我们会一清二楚。再来谈谈英语专业的定位及培养目标。对这个问题的回答直接关系到测试的内容和目标。从专业名称上来讲,我们需要界定英语专业是学习英语语言的专业还是通过英语这门语言学习相关专业知识的专业。如果是前者,英语测试的重点就会放在语言上;如果是后者,必定是基于相关专业内容的英语考试,用英语 回答、分析、讨论相关内容。根据现行的《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称 《大纲》),70%的教学内容是英语语言知识和英语语言技能,因此,现行的英语专业四、八级考试就是一个单纯的语言考试,这种考试和国际上流行的托福考试和雅思考试在本质上没什么区别,即使在考试中加点文学常识的考查也改变不了英语作为工具的性质。如果把英语专业定位在用英语学习相关专业知识、培养思辨能力和创新能力上面,这就需要修改我们的《大纲》,需要改变现有的考试方式,包括平时的测验方式。这里的相关专业知识指什么呢?我们知道,传统的英文系培养的是精通英语语言文学的人才。我认为,如果修改我们的 《大纲》,必须降低专业技能课的比例,加大相关专业知识的比例,也就是说,除传统的语言文学外,还应该包括文史哲社科的内容,说到底,英语专业,尤其是有实力的名牌大学的 英语专业应该定位于用英语开展通识教育。需要说明的是,这样的课程设置并不意味着削弱学生英语能力的培养,而是换一种方式培养,是基于内容的语言教学,是取法乎上,这也是近年来大家热议的一个话题。基于内容的语言考试不是换汤不换药的传统语言考试或记忆型的知识考试,而是基于内容的思辨能力考试,我们不妨称之为“content-based thinking assessment”,测量目标不外乎前面提到的几个层级,当然重点是后面的几个层级,这也意味着考试把语言、内容和思维完全结合在一起了。考试形式的设计需要结合内容来进行,与文学相关的内容可设计文学作品的赏析、写作手法的分析、文本的解读和分析等,与历史相关的内容可用Document Analysis等,写作考试也不再是传统的话题作文,而是结合专业内 容设计不同的写作任务。

    张文霞教授(清华大学外国语言文学系党 总支书记、北京市大学英语研究会会长):培养学生的思辨能力是我国教育改革和发展的战略性任务之一。近年来,英语专业学生思辨能力引起学者们的关注。许多学者认为英语专业学生的思辨能力比其他文科专业学生的薄弱,很多英语专业学生患有“思辨缺席症”。要培养英语专业学生的思辨能力,对现有课程进行改革十分必要。构建以培养 思辨能力为导向的测试,是促进教学改革的有效方法。设置思辨能力测试任务,首先要考虑测试构念。要明确所测思辨能力的具体内容,并用 适当方式描述这些内容,然后设置相应的测试任务,使原本抽象的东西变得具体、可操作。同时,要尽量避免无关的、不具有代表性的内容,保证测试效度。关于思辨能力的定义和维度,学者们看法不一。一些影响较大的思辨能力模型都包含清晰可测的内容,对于测试思辨能力是至关重要的,如三元结构模型(Paul & Elder, 2006)、三棱结构模型(林崇德,2006)、 思辨能力层级理论模型(文秋芳,2008)。目前国外有一些比较权威的思辨能力测试,如GRE,CCTST,TSA等。CCTST(加利 福尼亚批判性思维技能测试)由分析、评估、 推论、演绎和归纳5个子量表构成,不受学科、性别和文化背景的限制。剑桥的TSA(思维能力测试)测试两种思维能力:problemsolving(解决问题的能力)和critical thinking(思辨能力)。这些测试维度清晰,可操作性强,其结果也很客观、科学。构建符合我国国情的思辨能力测试时,我们可以借鉴这些成熟的测试体系。国外的相关测试大多不受专业等因素限制,但我们在制定我国英语专业学生思辨能力测试时,要考虑到英语专业的特点,搞清楚该测试是水平测试还是体现教学的测试。这与具体课程有关。不同课程偏重的思辨能力不同,考查的角度也不一样。我建议先确定课程的目标,然后找出达到这个目标所需思辨能力的维度,明确测试的重点是思辨技能、思辨过程还是思辨应用,是认知、情感还是逻辑推 理能力。在确定测试内容时,还要将过程和效果、知识和应用结合起来。测试形式可以是笔头、口头或两者结合,题型可有选择、简答、论文等,形成性评价和终结性评价可以结合起来。测试要以最后的学生思辨能力的体现和运用为导向。不要像大纲那样说得太笼统,而是将思辨能力进行分解,要有层次性、阶段性,逐层递进。测试的方法要多元化,我们可以利用网络课堂,老师随时和学生进行交流,学生还可以分小组互评。总体来说,在设置英语专业学生思辨能力测试时,要注意以下几个问题。第一,目的明确。这个思辨能力测试是基于课程教学,以培养学生思辨能力为目的的。第二,确保效度。测试的维度要有代表性,覆盖面要广。第三,促进教学。测试要对教学有积极的反拨作用。

    彭青龙教授(华东师范大学外语学院翻译 系主任):GREGMAT是美国研发的在国际上有重大影响力的英语测试,其考试信度和效度为众多美国大学所认可。研究发现,近年来,GREGMAT研发机构对测试的模式和内容都做了调整,但主要目标依然是检测考生的逻辑思辨 能力,即基于计算机技术通过选择题和写作两类题型考查学生的逻辑、思想和语言。前两者为检测的首要任务,后者具有次生性质。GREGMAT均不属于语言水平测试,而是倾向性测试。其构念是社会语言测试阶段的产物,也是美国批判性思维运动后推行教育改革的结果,对于提高美国的素质教育和创新思维有重大意义。一方面,我们要学习国外大学英语测试的先进构念,借鉴其逻辑思辨能力测试的方法和手段;另一方面,要研发出符合中国国情的大学英语测试体系,推动中国高校逻辑思辨教育改革。其中,处理好英汉两种语言本身的差异、两种思维方式的差异、把握好语言水平测试和能力水平测试的复合度以及测试受众针对性与有效性的关系是我们要着力研究的课题。表面看来,语言测试只是评估教学效果的手段之一,但对中国高校人才培养质量提升和创新国家建设影响深远。在“西风东进”、“教育领地被蚕食”的语境下,教育行政部门和学术共同体要将测试和逻辑思辨能力培养上升到战略的高度,汇聚心力、智力和财力,开展“攻坚战式” 的自上而下又自下而上的素质教育变革,真正在逻辑思辨意识、思辨知识、思辨方法、思辨能力、思辨素养、思辨环境的培养和培育等方面取得突破。 由于测试对教学的反拨作用十分明显,因此我们要以测试为突破口,积极探索测试与教师教育、与教材编写、与教学法改革、与逻辑思辨能力培养等方面的理论与实践研究。在测试构念上,我主张倾向性能力测试与英语语言水平测试相结合,在着力突出考查学生逻辑思辨能力的同时兼顾检测学生的语言水平。在测试与评价方法上,提倡过程性评价和终结性评价并重,并根据各课程大纲的要求灵活使用多种评价方法。在测试内容上,注重通识性和专业性知识与技能的全面测试,反对以偏概全、厚此薄彼。在测试手段上,采用多媒体技术辅助的模式,但也不排除传统测试模式。为了把这些工作落到实处,我提三个建议。其一、谋划、筹备成立中国逻辑思辨教育研究会。其二、由中国逻辑思辨教育研究会牵头,开展以逻辑思辨能力为核心内容的理论与实践研究。其三、成立中国外语教育测试中心,创建有利于学生逻辑思辨能力和创新能力培养的外语测试新模式。



    02《突出思辨能力培养,将英语专业教学改革引向深入》

    作者孙有中

    关键词思辨能力 英语专业 教育改革

    摘选:

    课程测试

    一般说来,教师考什么,学生学什么;换言之,考试是“指挥棒”。只有将课程考试的重心转移到思辨能力的考查上来,学生才会在日常的学习中真正重视思辨能力的训练和提高。英语专业的测试改革,当务之急,一是要在专业知识课程上普遍采用基于阅读或调查的研究性小论文写作。二是要在所有课程中引入形成性评估机制,积极采用小组讨论和辩论、个人或小组演示(presentation)、个人或小组调研项目(project)、学习文件夹(portfolio)、学习日记等有利于激发学生创造力的练习和测试形式。三是要对传统的多项选择客观性考试形式进行改造,增加对语言和思想输出(output)的考查。例如,要求学生不仅在多项选择中选择正确的答案,而且要解释为什么所选答案是正确的,或者为什么其余答案是错误的。听力和阅读测试也可以把多项选择与归纳、总结、分析或评价性写作任务结合起来。即便是翻译测试,也可以要求学生提炼具有普遍意义的翻译技巧或反思两种语言转换所涉及的跨文化理解与表述问题。四是要对英语专业的四、八级考试进行改革。如果这项考试尚有保留的必要性,那么它必须增加专门测试学生思辨能力的题项,同时大大提升现有题型的思辨含量。美国ETSGRE考试值得借鉴,其阅读理解题很重视对分析、推理、评价和解释能力的考查,其作文考试包括一篇典型议论文和一篇要求考生专门分析逻辑错误的作文。在这方面,文秋芳等学者正在研发的思辨能力量具将使国内英语专业评测学生思辨能力的大规模考试成为可能。

    无论以何种形式对学生的课程学习进行考查,教师在关注语言质量的同时应该高度重视学生在思辨能力方面的表现,赋予后者同样高甚至更高的分值。

    教师发展

    旨在加强思辨能力培养的英语专业教学改革涉及人才培养模式的各个环节,而其中最关键的环节莫过于教师发展。简单地说,要培养学生的思辨能力,教师必须首先是一个合格的思辨者。他们必须清楚:什么是思辨能力;哪些思维品质和认知技能构成了思辨能力的核心;如何提高自身的思辨能力;如何在教学中有机融入思辨能力训练,有效提升学生的高级认知能力和相应的情感素质;如何创造一个有利于学生思辨能力发展的学习环境;如何评测学生的思辨能力。在所有这些方面,英语专业的教师可以说普遍准备不足。为此,当前英语专业的教师发展计划必须重点推进思辨能力教学策略系列研修项目。



    03《英语专业写作评测模式设计 :以批判性思维能力培养为导向》

    作者李莉文

    关键词批判性思维能力 英语写作评测模式 英语专业

    摘选:

    传统的英语专业写作教学不太注重学生的批判性思维能力培养,教师倾向于灌输式教学,课堂教学活动一般包括介绍写作技巧、欣赏范文.讲评学生作文、纠错练习等。教师给学生布置作文,收到作文后进行批改,批改时以纠正语言错误为主,并给出作文成绩。教师讲评作文时侧重语言表达的得体程度和准确性,而学生关注的则是每篇作文的得分。因此,传统的英语专业写作评价系统受写作成品教学法的影响,采用终结性评估方式(期末考试),平时的作文成绩只在期末总评成绩时作为参考。随着近几年来写作过程教学法的引进和实施,学生平时写作作业的评阅采用一文二稿、自我评估、同伴评估和教师评阅相结合的方式,因而平时写作作业在期末写作总评中的权重逐步增大,从 50%到7O%不等,体现了终结性评估与形成性评估相结合的评估方式。



    04《论大学英语课堂中的思辨能力培养》

    作者林晓;何莲珍

    关键词大学英语;思辨能力培养;高等教育;通识教育

    摘选:

    大学英语课堂中的思辨能力培养是指在大学英语教学中,通过直接或间接途径,实现与大学英语课程的性质和教学目标相适应的思辨能力培养目标的过程。这一思辨能力培养涵盖上文所述的两个维度,即认知技能和情感意向,实质就是使学生有意愿、有能力去识别、分析和深刻理解语言形式-观点之间的联系,以此为基础,加强他们对大学英语三大内容之间关系的整体性认识,实现大学英语课程的双重属性,为其成为语言的终身学习者打下基础。大学英语教学要培养学生将这种认识与英语语言交际能力有意识地结合起来,适应未来跨文化交际的需要。

    本文提出,通过理解、评价、扩展、应用和反思等五个具体任务,在提高学生的听说读写等语言技能的同时,提高学生的思辨能力。理解就是理解所读文本的特定观点;评价就是基于这种理解性阅读让学生对语言形式-观点进行评价;扩展就是扩展文本的语境,使其与其他相关文本联系起来,扩大思考的幅度;运用就是让学生将理解、评价和扩展的思想用于自己的口语与或写作实践;反思就是对这一学习过程进行回顾总结。

    评价——不断增强的理智的评价能力和情感意向

    评价是思辨的核心,评价的关键是建立能够区分经过慎密思考的判断与草率的判断的标准,提升学生按照此标准进行判断的能力和情感意向。对于非论证性的文本,主要评价文本内容、语言形式和写作风格是否达到作者期望的目的。这就需要引导学生去识别各种标志某人思想的标记,如词汇、句法结构、语域和叙述策略等,探究一个特定的观点是如何通过语言实现的。对于论证性文本,主要评价其论证的可信度,这主要包括评价关键术语是否存在语意模糊和歧义、评价论证中是否存在明显的推断错误(fallacy)以及根据上述来判定该论证是否可信。对于思辨能力培养来说,重要的不是我们是否赞同某种文本的结论,而是给予该观点的产生过程一个基于移情态度的回顾和评价。



    05《大学英语测试与批判性思维能力培养》

    作者朱薇 李敏杰

    关键词思辨缺席 批判性思维 大学英语测试

    摘选:

    基于培养学生批判思维能力的大学英语测试模式

    大学英语教学中,对学生批判性思维能力的忽视,是导致学生学习效率低下、学习兴趣不高的重要因素。大学英语测试是大学英语教学的重要环节,理应把考察学生批判性思维能力作为重要的考察内容,促使学生不断提高自己的批判性思维能力。孙有中教授认为,从思辨能力培养角度看,当前专业课程测评中主要存在三方面问题:评测形式比较单一;评测内容比较浅层;评测标准过于含糊。(孙有中等,2013:4)着眼于培养学生的批判思维能力,大学英语测试模式的构建应该包括以下几方面:

    (一)丰富评测方式,主、客观测试相结合

    当前的大学英语测试,无论是学期期中、期末测试,还是全国大学英语四六级测试,客观题型占有相当的比例。就大学英语四六级测试而言,多项选择题和选词填空题占60%以上。过多的客观题存在,使学生容易形成死记硬背的学习习惯,认为英语学习就是背单词、记句型。为检测学生批判性思维能力,发挥测试对教学的反馈作用,大学英语测试可以采取多种评测方式,如采用小组讨论、在线讨论、撰写书评、撰写文献分析报告、演讲、辩论、访谈等方式,并根据学生表现出来的能力予以评分。例如,为考察学生的英语写作能力,可采用课堂写作评价的方式,根据学生在非测试环境下针对不同题材、为不同目的或读者而写出文本进行评价,以此了解学生写作策略的灵活性、写作能力的进展及写作知识的深度和广度。较之传统的限时即兴式写作测试,课堂写作评价方式更能“强调学生写作的过程,重视反思和修改,发展自助意识”。(孙有中等,2013:8)再如,传统的翻译测试一般采用限时翻译句子、篇章的形式,能反映学生的英汉语言基础知识和语言转换技能,但学生的思维、判断过程无法体现出来。如果采用译文比较方式,让学生对不同的译文进行分析,评价不同译文的优劣,分析产生不同译文的原因,或采用“翻译+译后感”的形式,都能较好地体现学生的批判性思维能力。

    (二)改革评测模式,形成性评价和终结性评价相结合

    传统的大学英语测试多采用终结性评价的方式,即教学活动结束后,通过笔头测试的方式判断学生的学习效果,对学生的阶段学习质量做出结论性评价。这种评价方式是检测学生综合运用语言能力的重要途径,也是反映教学效果的重要手段。因此,长时间以来在国内外语教学中广泛使用。然而,这种评价方式多采用测试的方式,评估手段单一;主要评估学生学习的结果,忽略了学生的学习过程;评估的主体是教师,学生是被评估的对象,因而学生缺乏对自己学习行为和学习能力的反思。形成性评价则可以较好地弥补终结性评价的不足:形成性评价重视语言学习的过程,“以学生为主体,是过程的评价,多维的评价,开放的评价,发展的评价”;可以激发学生的学习动机和兴趣,培养学生的自主学习精神;便于促进教师反思和调整教学行为;增强合作和参与意识,培养合作学习和与人交往的能力。(吴秀兰,2008:93)改革大学英语测试模式,将形成性评价和终结性评价相结合,可以充分发挥两种评价方式的优点,有助于学生批判性思维能力的形成。

    (三)注重测试内容的思辨性

    就测试内容而言,当前的大学英语测试中普遍存在这样一些问题。如有学者评价大学英语测试的弊端:“大学英语考试考什么?现在考的是语言知识及语言形式的识别,没有考多少语言的运用和产出能力。”考试内容与实际语言能力的脱节,导致“学生通过四六级考试后照样说不出几句正确的英语,写不出几句好英文。”(牛强,2001:141)虽然近年来大学英语测试历经改革,如听力理解部分增加“复合式听写”,阅读理解部分增加“快速阅读理解”,并增加了新的题型“改错”。然而,就测试内容整体而言,重语言知识、轻语言能力的思想并未根本改变。大学英语测试是大学英语学习的指挥棒,测试的重点在哪里,学生就以此为学习重点。因此,从培养大学生批判性思维能力出发,我们应大刀阔斧地改革大学英语测试内容。



    06《以思辨能力培养为导向的大学英语混合式教学模式实证研究》

    作者朱之红

    关键词大学英语;思辨能力;混合式教学模式

    摘选:

    研究结果表明,以思辨能力培养为导向的大学英语教学新模式教学效果良好,实验组学生的思辨能力和学业成绩均显著高于对照组。但在实践过程中,也发现了一些问题,有针对性地探索这些问题的解决方法,有助于进一步完善新型教学模式,提高教学效果。

    第一,将思辨能力的培养融入各个教学环节。细化分析、推理、评价等思辨能力培养目标,设计形式多样的教学活动,如Brainstorming、问答、小组讨论、思维导图、主题报告、学术演讲、辩论赛和撰写研究报告等等,全面提高思辨能力;优化教学设计,在教学大纲制定、教学资源选择、课堂活动设计、综合成绩评价等多方面激发学生思辨意识的形成;在教学活动中,教师要拓宽思辨思维培养的深度与广度,对教学策略、方法和内容进行适度调整,达成提高思辨能力的教学目标。

    第二,完善新型教学模式的评估体系。采用多样化的评估工具,监督学生在线学习,确保在线学习质量;重视过程性评价,创设具有难度和挑战的思辨能力培养任务,鼓励学生通过创造性思考和批判性反思展开合作,重视学生在学习过程中的自评和互评;完善形成性评价和过程评价相结合的机制,做到公平、公正、透明,培养学生的独立思考意识、责任感和主观能动性。

    重视学生积极情感特质的培养。教师需要在加强自身思辨素养的基础上,全面了解学生的思维人格倾向、情感特质和内在动机,采用有效的教学策略和方法,有计划、有步骤地培养、提高学生的思辨能力。教师要加强与学生的沟通与交流,建立积极的情感交流纽带,鼓励学生积极参与互动,体验有效表达自身观点的成就感。



    07《论辩和评价在外语学生思辨能力培养中的作用》

    作者张德禄

    关键词论辩 评价 思辨能力 教学模式

    摘选:

    笔者曾对三位大学外语专业教师的教学录像进行了分析,发现三位教师在整个课堂中基本没有涉及论辩、论证、争议方面的议题,基本上都是强调是否理解知识、理解课文内容的知识,教学的基本模式是“介绍学习的知识—讲解—(自学—训练)—询问是否理解—理解”。大部分教师局限于讲解、自学、理解;部分教师采用“自主学习—实践—讨论”的模式,但讨论的基本上还是对知识和理论的理解,而不是涉及不同的立场、观点和认识,从而展开论辩等。

    根据这种情况,我们可以预测,外语专业的学生相对其他专业的学生思辨能力会偏弱。文秋芳等(2010)研究表明,外语学生入学时并不比其他专业的学生的思辨能力差,而是在大学几年中,其思辨能力的发展明显不如其他文科学生的思辨能力发展得快。这说明,外语专业学生的生源不比其他专业的差,而且还可能更高,但他们的思辨能力的培养不足,进步要慢。综合以上情况,在外语专业人才培养上出现了所谓“思辨缺席症”(文秋芳等,2009:37)。

    据此,如何适应新的形势的需要,改变传统的外语人才培养模式,在外语教学培养学生的语言能力、跨文化交际知识和能力的同时,培养学生的思辨能力成为当务之急。Paul & Elder(2006: 20)认为,思辨指的是“运用恰当的评价标准进行有意识的思考,最终做出有理据的判断”。这个定义中有两个核心概念:评价标准和有理据的判断。前者说明,思辨能力总是涉及评价:在评价标准基础上进行思考;后者说明,思辨总是涉及论证和论辩,得出结论。文秋芳等(2008)也提出,思辨能力涉及三个主要认知技能:“分析、推理和评价”。其中分析是一个很普遍的认识事物的过程,也是在教学中最常用的,如课文分析、问题分析等(杨娜、吴鹏,2016)。最能表现思辨能力的过程是推理和评价。

    评价应该贯穿于整个教学过程中,以利于学生认识到自己的知识和学习行为是否可行和正确。评价可以是针对内容、概念、知识和事物的。教师在教授某个知识点或概念时,可以对这个知识点或概念的价值进行评价,可以是正面的,也可以是负面的,这主要是为了让学生认识这些知识、概念和行为的价值的大小、优劣、正负,以利于做出取舍。评价也可以是针对人的,如学生对于知识的认识发表意见,或者进行了一定的社会实践活动,教师需要对学生的行为做出评价,同时,教师和学生都可以对这些概念、知识、行为和事物表达自己的态度和情感。这些都是教学的整个过程中应该有的评价。当然,是否做出评价,在什么时候做评价要根据教学的需要进行,但评价不足是目前外语课堂教学中的一个主要缺陷。



    08《融合思辨能力与跨文化交流能力的语言测试任务设计——以“国际人才英语考试”为例》

    作者杨莉芳

    关键词语言测试任务 思辨能力 跨文化交流能力 国际人才英语考试;

    摘选:

    3.1 思辨能力与语言测试任务的结合

    学界对于思辨能力的探讨已较为充分 (Paul&Elder 2001;Houghton&Yamada 2012;Alnofaie 2013) 。根据美国特尔斐项目组的定义, 思辨能力可理解为“有目的、自我调节的判断, 它能促成对证据类、概念类、方法类、标准类或背景类考虑因素的阐释、分析、评价、推理与解释, 而判断正是建立在此基础之上的” (Facione 1990:2) 。根据这一定义, 阐释、分析、评价、推理与解释都是思辨的产物, 抑或它们就是思维过程本身。作为目前思辨能力研究的常用模型, Bloom的认知能力模型将认知能力由低到高分为知识、理解、应用、分析、综合、评价6个层级, 并指出各个层级的能力存在由低到高依次发展的关系 (Bloom et al.1956) 。20世纪90年代, AndersonBloom模型的能力层级进行了修改, 将原来的能力层级名称从名词形式改为动词形式, 强调思维是过程, 思维能力的不同层级体现在思维过程本身的变化发展之中 (Anderson&Krathwohl 2001) 。

    依据Bloom修订模型从低至高对每一能力层级的描述, 我们可以发现从记忆、理解、应用到分析、评价、创造的思维发展过程正对应处理输入到输出的语言交流活动。语言交流可被视为从输入到输出的连续体, 不同活动处于此连续体的不同位置。以理解口头或书面输入为主的语言活动和以口头或书面产出为主的语言活动分别位于连续体的两端, 连续体的中间主体部分则是结合输入与输出的语言活动。思维能力层级的提升源于语言活动在两个对应维度上的变化:其一, 对输入材料的处理层级升高 (如从单词、句子的理解, 到篇章结构的分析, 再到观点与论证的评价) ;其二, 产出内容逐渐增加 (即语言使用者需要产出的口头或书面语篇篇幅加长, 如从根据材料简要回答问题, 到产出评论文章等) 。需要指出的是, 思维能力从低向高发展, 因此即使是最高层级的“创造”, 也具有基于输入产生输出的特性———“对通过分析获得的知识进行创造性运用, 从而产出新的结构” (Anderson&Krathwohl 2001) 。由此可见, 若要检测各个层级尤其是较高层级 (higher-order) 的思维能力 (如思辨能力) , 语言测试任务应具备的关键特质是:结合输入与输出, 体现综合性。



    09《国外批判性思维研究的启示——教师准备的视角》

    作者李晶晶 潘苏东 廖元锡

    关键词批判性思维 教师准备

    摘选:

    许多研究表明:批判性思维能力不会简单地随着年龄的增长而提高,但它是可以被习得的,有效的教学可以改善学生的批判性思维能力。世界各国对培养学生的批判性思维都相当重视,甚至将其列为国家的教育目标之一。在21世纪核心素养教育的全球经验中,批判性思维也被列入学生所必须具备的通用素养之一。

    寻找提高教师批判性思维的路径

    有效的批判性思维教学至少涉及四个因素:教师批判性思维的意向(Cater,1990);批判性思考者的专业知识(Michelli,Pines,& Oxman- Michelli,1990);批判性思维的个人教学效能(Garcia & Pintrich,1992);批判性思维的正面教学行为(McBride & Knight,1993)。前两个因素是基础,教师只有具备了批判性思维意向和专业知识,才有可能有较强的个人教学效能感,并在教学中自觉地表现出正面的教学行为。提高我国教师的批判性思维(教学)能力刻不容缓。

    国外的教师培训一般采取“做中学”的方式,以小组讨论为主,加入自我反思,以促进教师批判性思维能力和批判性思维教学能力的提高。从培训模式来看,有的是以案例研究的形式展开,先了解一般批判性思维培养的技巧,然后进行视频观摩,以小组内相互观摩为主,对自己和同组教师的教学进行讨论、评价,接着再讲、再评,以此提高教师的批判性思维教学水平;有的是以主题研究的方式展开,例如,通过如何在课堂上提出高阶思维问题、如何促进学生思考、如何引导学生分辨信息等主题研修提高教师的批判性思维能力;有的是以小组辩论的形式开展,每次围绕一个问题进行辩论,这种形式有助于教师减少偏见和从不同的立场和观点来理解关键问题,提升教师的批判性思维倾向;还有的通过浸入式教学对职前教师进行培训。无论是哪种模式,培训者都希望通过这些活动使受训者的批判性思维能力或批判性思维倾向受到潜移默化的影响。



    10《教师反馈与思辨能力培养的个案研究——以英语专业本科毕业论文为例》

    作者:李莉文 刘雪卉

    关键词:本科毕业论文 教师反馈 思辨能力 个案研究;

    摘选:

    长期以来,我国高校英语专业传统的语言技能课程教学往往注重语言基本功训练,一定程度上忽视了思辨能力的系统培养。外语界早已注意到英语专业学生的思辨能力欠缺现象,呼吁将思辨能力培养确定为英语专业学生的重要培养目标之一(钱坤强 1996;黄源深 1998,2010;文秋芳,周燕 2006;李莉文 2010;文秋芳等 2010;孙有中 2011)。2018 年发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》已将思辨能力培养列入人才培养目标。

    教师反馈是写作教学的重要环节,国外研究表明教师反馈对提高学生写作质量和思辨能力具有多重作用,比如帮助学生明确观点、形成表达方式(Sofoulis 1997),理解学科的目标和价值(Hyland 2009),认识自己的不足并学习知识技能(Ferris et al.1997)等。本科毕业论文从定题到定稿一般长达两个学期,是学生在本科教育阶段学术写作能力和思辨能力的集中体现,但国内针对毕业论文思辨能力的研究多聚焦于毕业论文写作中的思辨缺席问题(杨晓蓉 2012;周谨平 2015),少有研究从教师反馈角度探讨毕业论文写作过程中的思辨能力培养。有鉴于此,本研究采用个案分析法,探究英语专业本科毕业论文写作中教师反馈对学生思辨能力培养的作用。

    对英语专业本科毕业论文写作中教师反馈的个案分析结果表明:教师反馈均体现出对学生思辨能力培养的关注,但侧重有所不同;教师反馈对学生各稿论文写作的分析、推理和评价水平的渐进提升具有助推作用;教师反馈对思辨技能培养的强调和指导能使学生深刻领悟思辨能力内涵,并将思辨能力运用于论文修改,使其在完善论文的同时增强思辨能力;毕业论文的思辨写作训练也提升了学生对思辨能力的认知水平和关注度,加深其对认知技能和标准的理解,使其能以更开放的态度对待他人意见,并逐渐养成在写作中自我监控批判性思维的习惯。在今后的学生毕业论文写作教学与实践中,教师可加强思辨能力培养与毕业论文指导的结合,促进学生写作能力、思辨能力和学术能力协同发展。



    11《英语多项匹配题对培养大学生逻辑思维能力的价值探析》

    作者孙桐 陆路 

    关键词逻辑思维 思维能力测评 思维能力培养 大学英语教育 多项匹配题 

    摘选:

    1.2大学生英语教学中的逻辑思维能力培养

    语言和思维有着密切的关系,语言不但是思维的载体,还对思维带来影响。大学中的英语教学应有助于培养学生的逻辑思维,提高其思辨能力。尽管学界早已认识到通过大学英语教育培养学生思辨能力的重要性,提出了明确的思辨能力框架;但相关实证研究比较有限,对如何培养逻辑思维、提高思辨能力,目前还所知甚少。本研究提出“以测促学”的思路,采取多项匹配题这一任务类型培养学生的思辨能力。

    1.2.1思辨能力培养的重要意义

    在外语教学中,逻辑思维能力又称思辨能力,包括分析、综合、判断、推理、思考、辨析等。黄源深早在20年前就已经关注到外语专业学生思辨能力普遍薄弱,并深入讨论了英语专业学生“思辨缺席”的现象,强调英语专业不能只解决学习语言的问题,英语专业的教学和测评亟待改革。孙有中对思辨能力的培养作出了积极的响应,主张在培养目标、培养模式、课程设置、教学方法、测试方法、教材编写和师资发展等方面对英语专业教学进行全面改革。

    英语教学中的思辨能力培养并不仅限于英语专业。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出,要“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,帮助学生学会学习”,要“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”;因此,培养英语学习者的思辨能力既是我国教育发展的长期目标,也是所有英语教师的共同责任。

    关于大学英语教学中的思辨能力培养,近年来学界也表达出同样的诉求。韩宝成指出,大学英语的教学目标应不再以语言本体为核心,而要以开拓视野、提升思辨能力和体认多元文化为重心;他在针对高考英语测试的探讨中重申了这一观点。束定芳和杨慧中也同样指出,思辨能力的培养对于大学英语教学的改革至关重要。在2012年的“英语测试与思辨能力培养圆桌会议”上,孙有中等8位专家从语言测试入手,为英语专业的思辨能力培养出谋划策。本文正是以改进测试为切入口,从“以测促学”的角度探讨提高大学生逻辑思维能力的有效方案。

    1.2.2思辨能力框架

    通过英语学习培养大学生的思辨能力,首要任务是准确界定英语学习中的“思辨能力”概念,借鉴或设定可操作化的框架或理论模型。迄今为止,我国已有一系列研究致力于思辨能力理论模型的建构,这些研究借鉴了国内外有影响力的思维能力框架,尝试整合出符合我国高校英语教学的思辨能力模型。其中,文秋芳等、阮全友、范能维等的研究致力于英语专业学生思辨能力框架的构建,刘晓民、林晓等的研究聚焦于大学英语思辨能力框架的构建。

    1.2.4研究空缺和解决方案

    大学生英语教学中思辨能力培养的欠缺一直是亟待解决的问题,虽然学界已经意识到语言使用中逻辑思维的重要意义并较为完善地界定了思辨能力框架,但相关实证研究还非常有限,有效提高学生思辨能力的方法也比较缺乏。孙有中等指出,通过测试培养思辨能力要遵循3条原则:一是要丰富测评的形式;二是要加强测评内容的思辨性;三是要制定明确的测量目标,并遵循任务设计的规范。据此,本研究引入多项匹配题这种较为常见却较少研究的任务类型,首先介绍这一任务类型的特点以及对思辨能力培养的应用前景,然后通过实例分析该任务类型在不同语言知识和技能的测试中融入思辨能力测评的方法。