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测评加油站 | 思维能力测评精选文献(一)
  • 思维品质是指智力活动中特别是思维活动中智力与能力在个体身上的表现,其实质是人的思维的个性特征(陈则航、王蔷、钱小芳,2019)。培养和提升学生的思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分,教育界学者和一线英语教师越来越关注培养学生的思维品质(刘丙元,2019)。在语言教学的过程中培养学生的思维品质已经引起很多学者和教师的重视,但由于缺乏理论和实践方面的指导(陈则航、王蔷、钱小芳,2019),教师在教学实践中对于思维品质的理解常常出现偏颇。

    本期集中选取了思维能力测评相关文献中的精华内容,供老师们深入了解思维能力测评与思维能力发展。后续我们还将陆续推出思维能力测评相关主题文献内容精编,敬请期待~



    01《核心素养视角下批判性思维的测评与培养》

    作者:苏红

    关键词:核心素养;批判性思维;学业成就;认知能力

    摘选:

    1. 批判性思维的培养应与具体学科适度结合

    研究表明,在中学教育阶段,批判性思维的培养并不适合学科化,但仅仅立足于非学科化理解的层面又会限制其成效的发挥。如何在教学过程中充分发挥批判性思维的价值,尤其是如何与具体学科既保持联系又不过于紧密,这需要更多实践层面的探索。

    2. 注重批判性思维测评工具本土化研究与开发

    在教学过程中,评价是促成教育目标达成的一个重要手段,但过度关注测评工具,容易喧宾夺主,导致教育目标的偏离。批判性思维的概念、内涵和工具主要源自西方,现成的测评工具并不是针对我国中学教学领域的实际,如果不加以本土化的研究和开发,就容易犯用国外单一的工具来“裁剪”国内丰富的教育实践的错误。

    3. 批判性思维培养不能脱离认知能力的养成

    批判性思维不仅仅是一种技能,或者说不能仅仅局限于认知层面的理解。但是,如果脱离了认知能力,那么批判性思维很可能会缺少很重要的一个支撑。这一点对于开展批判性思维培养有着重要的意义,忽视批判性思维的这个属性,会导致批判性思维培养在实践中的迷失。

    4. 批判性思维培养既是教育目标也是教育手段

    从批判性思维对学业成就的影响来看,其各个维度在高中阶段的影响都是显著的。可见,中学在开展批判性思维教育的定位上,既可以视其为学校教育的目标也可以视其为手段。在世界基础教育改革的大趋势中,批判性思维本身就是教育教学的一个重要目标,同时,也是提升学生学业成就的一个重要切入点。

    (以上内容节选自《基础教育课程》 2020年09期)



    02《指向深度思考力培养的课堂教学评价》

    作者:刘明成 刘江 洪云

    关键词:指向深度思考力培养的课堂;评价标准;思维能力;课堂评价

    摘选:

    课堂教学评价通常涉及课堂教学的多个方面,如教学过程的调控、学习条件、学习活动、媒体运用、资源开发、德育渗透、教师技能等。指向深度思考力培养的课堂教学的评价在关注以上评价点的同时,更多地侧重在“明”教学目标、“明”问题要求,在思考中学习、辩论中学习、感悟中学习、实践中学习,以及是否努力实现了五个“有利于”,即有利于促进学生对知识的深度理解与生成,有利于培养学生的思辨与质疑,有利于提升学生的感悟与认知能力,有利于加强学生对知识的迁移与创造,有利于促进教师的专业成长。以下重点从评价“指向深度思考力培养的课堂教学”的六个关键教学要素“明、问、思、辩、悟、用”的角度进行阐释。

    指向深度思考力培养的课堂教学评价标准主要包括六个项目:一是教学目标的确立与落实,二是问题的设计与实施,三是思维的发展与深化,四是辩疑的培养与展现,五是感悟的形成与表达,六是知识的实践与应用。每个项目又包含两至三个评价维度。

    项目一指向评价关键教学要素的“明”,主要从教学目标明晰度和可操作性两个维度实施评价;项目二指向评价关键教学要素的“问”,从问题的指向性、逻辑性和开放性三个维度实施评价;项目三指向评价关键教学要素的“思”,从思维的主动性、独创性和支持度三个维度实施评价;项目四指向评价关键教学要素的“辩”,评价维度为质疑问难的精神、辩惑论证的能力和团队合作的意识;项目五指向评价关键教学要素的“悟”,评价维度为感悟的深刻性、主张的科学性和认知的系统性;项目六指向评价关键教学要素的“用”,评价维度为知识品性的运用、高阶思维的发展和学习目标的达成。

    (以上内容节选自《基础教育课程》 2020年09期)



    03《从实体思维到实践思维:当前教材评价研究的新趋势》

    作者:柳叶青

    关键词:教材评价;实体思维;实践思维;活动取径

    摘选:

    从实践思维角度来理解,则必须充分把握教材评价研究的如下特点。

    (一)凸显互动关系中的实践主体
    实践思维充分体现了人的本质、人的规定性和人的能力。实践思维不是以单纯的教材实践为对象,而是以师生主体的教材实践及其在实践过程中展现的“价值关系”为评价对象。主体的实践是价值存在和能够被把握的前提,脱离师生主体及其实践情境来描述和判断教材价值是不可能的,主体当下的实践是我们理解和把握教材价值的重要介质和切入点。值得注意的是,主体也不是一个实体范畴,它是一个关系范畴,主体与对象相伴相生,没有主体就没有实践活动的对象,没有对象也就没有具体实践活动中的主体。

    (二)在动态实践过程中评估教材价值生活实践不仅是价值关系形成、发展的现实载体,也是分析、判断、评估价值意义的重要标准。“事物的质和属性、价值和意义不是自在的,而是在主体对客体的作用中表现出来的。我们总是透过实践的效果、结果,在思维中分析、抽象、揣摩事物有某性质、特点和价值的”。这表明,教材是否具有价值、价值大小如何,都要通过师生实际的教材使用过程和效果来证明,教材评价所依据的标准不是单纯的教材物质属性,而是从师生实践活动中提炼的、能够反映主客实践关系的价值尺度。教材评价不仅要以实践中的价值关系作为判断依据,揭示“教材有无价值”“价值大小如何”,更要顺应实践品、提高实践活动的有效性。一言以蔽之,实践是教材评价的来源、手段和最终目的,课堂教学是最重要的教材实践活动情境。

    (三)评价活动中的“关系质”具有动态发展性教材价值存在于主体和对象互动的过程之中,表现为主客之间的相互作用,它不是固定成型的,而是不断发展转化、面向未来生成的。由于主体需要与客体属性的多样性和历史性特征,教学主体与教材之间的主客关系并非一成不变,其角色地位在教材使用过程中会不断生成、发展与转化。这表明,教材评价既要充分把握当下的价值关系,更要看重价值关系的动态生成过程以及它潜在的发展趋势,并对师生主体和教材对象之间的各种可能性持一种批判态度,以达到不断超越自我、推进价值理想的目的。

    (以上内容节选自《课程.教材.教法》 2017年12期)



    04《促进深度学习的课堂评价:内涵与路径》

    作者:郑东辉

    关键词:深度学习;课堂评价;促进学习的评价;路径

    摘选:

    教师在开展评价之前,需要对课堂教学、学习和评价作整体审视,突出评价促进教学信息向学习信息转换的杠杆作用,对评价活动进行专业设计,使之成为教案的重要组成部分,全景式地把握课堂评价促进深度学习过程。所设计的评价活动应该体现以下三个特征。一是指向深度学习目标。深度学习具有高认知的特点,关注学生对学习内容的理解或迁移,如举一反三、知识应用、分析材料、评价观点、创造作品等,与此匹配的评价活动应该是需要高阶思维才能解决的问题、任务或项目,如表现性任务、开放性问题、探究性活动,那些只要求学生记住些什么或简单理解与应用的任务或活动就不属于此列。二是具有情境性。评价活动根植于学生的经验世界,“嵌入”环境之中,才能引起或激发深度学习。评价活动需要创设能够将学生的认知与生活世界联系起来的情境,如在语文小说专题阅读课上要求学生选择一个研究性阅读话题,完成一篇小论文,所设计的话题就要考虑将课文所学和学生的生活体验、日常观察结合起来。三是让学习过程“看得见”。影响学习有效性的元分析研究发现,指导、激活一系列行动和内容,并与学生一起工作,才能使学生的学习可见。评价活动作为师生行动,可以通过制定与运用师生共享的活动质量标准得以激活,师生依据标准开展自我评价、同伴评价与教师评价,呈现各个方面的学习表现及其过程。如上述提到的语文小论文,教师布置任务的同时,提供一个判断论文质量优劣的表现标准,让学生带着标准进行创作,在后续的评价中逐渐展现学习过程与结果。

    这些评价活动贯穿学生的整个学习过程,不仅包括课堂上的评价任务,还涵盖课外作业或活动项目,如家庭作业、实践活动,与教学、学习构成一个整体,避免教案与课外作业相分离。也就是围绕深度学习目标,将教学、学习和评价设计进教案。近些年兴起的学历案,就是这样一种做法。学历案是教师对学习过程或历程进行专业化设计的方案,这种专业化体现在深度学习机会的创造、提供、分配、利用与反思的设计上。其中,评价活动就是为深度学习而设计的。

    (以上内容节选自《课程.教材.教法》 2019年02期)



    05《高中学科核心素养视域下深度学习的路径研究》

    作者:朱宁波 严运锦

    关键词:深度学习;学科核心素养;高阶思维能力;模块化课程;项目学习

    摘选:

    高中学科核心素养强调以学科理解为核心,深度学习是一种基于理解的有意义学习。布鲁姆认为,理解是对思维的挑战,是通过有效应用、分析、评价来解释特定知识和技能在特定情境下是恰当还是不恰当。高中学科核心素养视域下深度学习应促使学生由原来的接受事实性知识转变为经历发现、探索和形成知识的过程,并以发展其理解、迁移和创新的高阶思维能力为目标。基于广泛的文献研究,本文认为,休伊特基金会和美国研究委员会(Hewlett Foundation& NRC)为测量高中毕业生是否作好大学和职业准备而提出的深度学习目标框架最具完整性和科学性。该框架从认知领域、人际关系领域和自我领域提出了高中深度学习的目标。

    (一)认知领域的目标

    1. 核心学术内容掌握能力。学生能深刻理解某一领域的关键知识点及其之间的相关关系,能运用标准化的领域术语,能以一种有意义的方式把掌握的知识运用和转换到新的领域中去解决新的问题。

    2. 批判性思考和复杂问题解决能力。学生能提出问题产生假设,谙熟并能有效运用该领域的具体技术和工具,通过分辨、分析、评价多重复杂的数据信息资源,得出具有说服力的论据来证明假设,进而解决复杂问题。

    (二)人际关系领域的目标

    1. 有效交流能力。学生能以一种有意义和有效的方式将复杂概念用口头或书面的形式传递给他人,能虚心听取、吸收他人提供的反馈信息,同样也能提供恰当的和建设性的反馈给他人。

    2. 合作学习能力。学生能和他人共同分析和解决学术的、社会的、职业的和个人挑战等方面的问题,积极参与合作学习的每一个步骤,和其他成员共同寻求解决问题的资源,最终成功完成学习任务。

    (三)自我领域的目标

    1. 学会学习能力。学生能自主设计学习目标并分步骤实施,运用系列学习策略管理和指导自己的学习过程,能正确定位自己,独立自主地运用新方法去面对挑战,把失败和反馈作为持续学习的动力。

    2. 学术思维能力。学生能有意义地建构知识,理解学习过程,有强烈的学习意识,从同伴中学习或是自主投入时间和精力。理解目前学习与自身生活和兴趣的关联性,理解学习过程对未来生活的价值,把自己定位为学术践者,期望实现其学习诉求。

    (以上内容节选自《课程与教学》 2020年07期)



    06《从英语课堂教师提问入手培养学生思维品质》

    作者:李晶

    关键词:教师提问; 思维品质; 高中英语教学

    摘选:

    《普通高中英语课程标准》( 简称 《课标》)中指出,英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。思维品质指思维在逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平。思维品质的目标为:能辨析语言和文化中的具体现象,梳理、概括信息,建构新概念,分析、推断信息的逻辑关系,正确评判各种观点,创造性地表达自己的观点,具有多元思维的意识和创新思维的能力。

    根据布鲁姆的分类学,学生的认知可以分为六个层次:记忆、理解、运用、分析、综合和评价。而后安德森对其进行了修订,形成了新版本的思辨能力类型模型,即记忆、理解、运用、分析、评价、创造。根据这六个认知层次,教师提问的类型也被分为相应的六个层级,每一个层级要求学生在运用不同的思维方式思考后,形成合适的答案。每种层级的提问,培养学生不同的思维能力。

    教师提问的能力影响学生对英语文本的记忆、理解、应用、分析、评价和创造,影响学生建构意义的过程。因此,教师提问应参照问题类型的六个层级,由浅入深,从记忆、理解类问题入手,帮助学生了解、学习语篇内容,概况文章或段落大意, 学习语篇中细节信息,推断作者写作意图;运用、分析类问题,引导学生实践、应用所学语言和语篇内容,深入分析语篇,形成新的认知;评价、创造类问题,引导学生评判语篇中作者传递出的情感态度和价值观,加工所学知识,学会迁移运用,生成新的作品。

    (以上内容节选自《中国教育学刊》 2019年S1期)



    07教育评价改革:纸笔测试中高阶思维能力测评的可行性探析

    作者:尚秀芬 邱晓欢

    关键词:教育评价改革;纸笔测试;高阶思维测评

    摘选

    高阶思维测评是纸笔测试改革的突破口
    纸笔测试作为教育测量与评价的传统方式,测评高阶思维是其改革的突破口。高阶思维相比低阶思维表现出的内在的意蕴和信息时代对高端、创新人才的需求,使教育担负起了对学生高阶思维培养的使命和责任。也就是说,培养和发展学生的高阶思维就是要培养学生基于问题情境,分析问题、解决问题及创新的能力。为了培养和发展学生的高阶思维,有很多研究者利用“思维是可教的、思维是可以培养的”这样一种观点,提出了丰富多样的教学方式和方法。例如,有研究者建议采用建立专题学习网站和教师增加对学生提问的难度来提升学生的高阶思维。还有研究者提出用开放式、探究式的问题对学生启智促思;引用生活中的复杂情境,激发学生对解决真实问题的兴趣,引导学生对复杂情境中信息的甄别和分析;用课堂讨论和小组合作的形式激发学生的发散性思考,促进思维之间的碰撞;用知识拓展的方式突破拘泥教材的局限,丰富学生的心智等。培养和发展学生高阶思维的方式方法有很多,问题是利用这些方式方法能否真正地起到培养和发展学生高阶思维的作用,这就需要借助教育测量和评价的手段来进行判断。关于这方面的研究还有待进一步探索。

    我国新课程改革倡导评价方式的多元化,力求促进学生在知识与技能、过程与方法及情感态度与价值观等方面的全面发展。应试教育环境下过分的纸笔测试在新课程改革背景下,遭受谴责,很多人认为简单化、数据化及机械化的纸笔测试应该被排斥,它并不能准确判断学生的个人发展状况,也不利于学生进行创新思考,仅仅意味着学生对书本知识的再现。但事实上,纸笔测试不仅能测量学生对知识技能的学习成效,而且在评价学生的综合分析能力、逻辑推理能力和文字表达能力等方面具有较高的信度和效度。很多研究者在其观点中都表明了这种共识,例如,“知识、理解和思维技能的各方面都可以利用纸笔测试来测量”。“它可以对学生的计算能力、逻辑思维能力、空间想象能力和分析解决问题的能力进行全面综合的评价。”事实上,世界上的一些学生学业测评项目,如国际经合组织 (OECD)的PISA测评项目、国际教育成就评价协会(IEA)的TIMSS测评项目及美国的NAPE测评、SAT考试等都是非常成功的获得国际认可、具有权威性的纸笔测试典范。

    (以上内容节选自《教育理论与实践》2018年第32期)



    08《基于英语学科能力的高中生思维品质提升探究》

    作者:李春芳 陈曦

    关键词:学科能力;核心素养;思维品质;学业评价

    摘选

    《普通高中英语课程标准(2017年版)》(以下简称“新课标”)对于思维品质提出了显性的具体目标与要求,即高中阶段培养学生思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平,具体包括能辨析语言和文化中的具体现象,梳理、概括信息,建构新概念,分析、推断信息的逻辑关系,正确评判各种思想观点,创造性地表达自己的观点,具备初步运用英语进行独立思考、创新思维的能力。英语阅读是培养学生思维品质的重要途径,在阅读教学中,教师可关注学业评价的导向作用,以评价体系为基础,设计各种活动激发学生积极思维,培养学生使用英语进行多元思维的能力。

    1. 学业评价对教与学的积极导向
    新课标的基本理念之一就是建立“以学生为主体、促进学生全面、健康而有个性地发展的课程评价体系”,这一评价体系的重要目标之一就是“促学”。然而,学生学科素养的培养、能力的提升离不开教师组织的教学活动。由此可见,教、学、评的参与主体是教师和学生,目标是促学,而判断最终是否达到这一目标的手段是评价。

    1.2 基于3×3英语学科能力要素框架培养思维品质
    学业评价能为教和学服务。新课标中明确提出要发挥评价的反拨作用,找出教学中存在的问题及其原因,调整教学计划及方法。学业评价导向的教学就是以评价指标为向导,将能力指标转化为教学活动,提升学生的学科能力和素养。在阅读教学中,教师可以基于3×3英语学科能力要素框架中对于各项思维品质的具体要求,设计教学活动,引导学生分类、概括、推断文本信息,发展分析和解决问题的能力;批判性地看待各种思想与观点,对事物作出正确的价值判断;基于文本理性表达自己个性化观点,进而培养使用英语进行多元思维的能力。总而言之,3×3英语学科能力要素框架帮助教师迅速定位学生思维品质中的薄弱点,并指导教师针对具体问题进行教学改进。

    (以上内容节选自《中国考试》2019年第3期)



    09《“深度阅读”,落实学生思维品质培养》

    作者:阚小鹏

    关键词:英语学科核心素养;思维品质;英语阅读教学;深度阅读

    摘选

    以思维可视化的课堂活动,对学生思维品质发展进行反思和评价
    在日常教学中,教师普遍感到:学生思维品质的培养,最大的难题来自于评价。学生在课堂上的思维活动很难通过量化手段进行评价。为此,课程思维培养目标全部采用讨论、演讲、表演、写作等语言输出任务,确保学生的思维可视化,方便教师进行反馈和评价。同时,读本设计了Active Notes空间,鼓励学生积极记录自己的学习收获,利用笔记、表格、mind-map(思维地图)等多种形式呈现自己的思维过程,方便教师对学生的思维活动进行过程性评价。

    对于学生有深度的思维活动,过于简单和笼统的教师反馈是不可取的。教师要善于捕捉评价契机,更要对课堂活动进行充分的预测和准备。以一堂主题为“世界著名旅游列车”的课堂观察为例,教师鼓励学生“设计一条旅游列车路线,制作poster并用英语进行介绍”。该任务极大地激发了学生的创作热情,有的小组设计了自己家乡的小火车旅游路线,有的小组设计了“一带一路”国家旅游专列,还有的小组设计了“北京—台北”的旅游列车。这样的设计蕴含着学生对祖国未来的发展和统一的美好愿望,是激发学生思维品质的非常好的案例。但教师如果对学生思维的创造性缺乏专业化的点评,仅仅用“好”“精彩”“有创意”等简单语言进行点评,就会导致教学活动“虎头尾”,思维品质培养没有“画龙点睛”,也会错失在课堂中落实立德树人育人目标的教育契机。

    在思维品质培养领域,教师对于学生的课堂表现要把握好“及时反馈和充分准备”的辩证关系。对于简单的信息理解活动,最佳评价方式是教师当场反馈;对于复杂的思维品质表现,教师应给自己和学生留出一定的时间和空间,确保学生的观点建立在充分思维活动的基础上,同时确保教师的反馈也是建立在相对全面、客观、积极的基础上。只有这样的评价,才可能对学生产生鼓励,才能真正超越语言学习范畴,对学生的思维品质产生积极的影响。

    (以上内容节选自《基础教育课程》2019年第6期)



    10《如何评价英语教学与考评师生思维能力发展》

    作者:夏纪梅

    关键词:思维培育;考评;审辩式教学

    摘选

    要提高教师教思维的意识、能力、水平,评价教师教学培育思维能力的能力尤显重要。其目的在于以评导教,以学评教。课堂教学目标变了,教学空问、教学形式、教学活动、教学关系、教学场景都要变。所有变化都必须有利于调动思考力、活跃思维、思想交锋、观点交流、让课堂里的人活起来。活的教材、活的思想、活的问题、活的文化、活的生成、活的世界、活的变化、活的学习,课堂里的思想火花才能飞溅起来。课堂变了,具有了丰富性、复杂性、不确定性;并从静态变动态、从“以课为本”变“以人为本”、从“众随一”变“一随众”;充满对知识的探究、好奇心的满足、智慧的释放、潜能的开发、内省的激发、个性的彰显、学习主体身份的表现、师生的活力、经验的共享、知识的共建。人人找到自我,享受成长的快乐。课堂的变化带来教学形态的变化:“动态生成”“共建共享”,不是老师的思维牵着学生走,而是学生的思维推着老师走;不是老师设定的唯一正确答案,而是学生探究追问出来的多种可能的答案;不是老师和教材作为“供货源”,而是师生集体智慧“释放源”。

    如何将以上发生的变化通过评课观察点和评价标准来体现呢?评课是一种“教学文化”,应当成为“激活思维”和对教师思维能力发展有强相关作用的途径。评课人的观察能力不同,观察的内容和评价标准就有差异;评课人对于教育教学的理解不同,对评价的价值意义的理解不同,评价的结果就有本质区别。评课人的思维能力和水平直接关系评课的质量。能不能“透过现象看本质…‘从活动形式看教学理念…‘从语言活动看思维技能训练”,是不是以教研为目的的评课,都需要依据认知学、脑科学、语言习得学、语言与思维的关系、思维与交际行为的关系等相关科学知识的引领。

    (以上内容节选自《英语学习》2017年第9期)



    11《基于问题设计的审辩式思维能力培养——以中学英语阅读教学问题设计为例》

    作者:吕生禄

    关键词:英语教师;课堂评价;胜任力;表现特征

    摘选

    观念是一个抽象而又内隐的概念。教师的评价观念,不单指教师的语言测试学科知识,还包括对语言测试的基本看法与态度,其核心是对语言测试的本质以及测试价值的基本判断。评价观念直接影响着测试行为的内容与效果,进而反拨于教学。具体而言,英语教师的评价观主要反映在以下方面。

    第一, 目标观。这里讲的目标主要指评价目标,也就是英语教学和测评的目标到底是语言知识、语言技能、语言能力还是核心素养的问题。以人为本的英语教育就是要求教师把学生当成真正的人和公民来塑造和培养(吕生禄,2015a)。根据《普通高中英语课程标准(2017 年版)》,英语教学和测评的目标不再局限于语言知识、语言技能和语言能力,而是上升到对英语学科核心素养(包括语言能力、思维品质、文化意识及学习能力四个维度)的培养和综合测评,这也对英语教师的专业能力提出了更高的要求。

    第二, 学习观。学习观是英语教师和学生对英语学习本质的看法,是英语教学和学习的指导性观念,涉及为什么学、学什么和如何学的问题。传统的“ 关于学习的评价”(assessment of learning)的观念认为,考试只是检测学习效果的一种工具性手段,属于终结性评估方式。后来,“评价即学习”(assessment as learning)的观念逐渐盛行,人们开始将测评看作是学习的一种手段,考生参与测评的过程也是不断提升自身学习能力的过程。“学习是为了考试”的观念开始受到质疑,并逐渐被淘汰。“评价即学习”的观念要求学生摒弃被动的学习方法,将英语学习看作是一种传承文化、提升思想、健全心智和体验生命的过程。学生通过学习和考试,既学会了思考,也培养了批判性思维和读、写、听、说的能力,教学评价的终极目的是要促进学生的学习(assessment for learning)。

    (以上内容节选自《英语学习》2018年第9期)



    12《英语学科核心素养下的测评与思考》

    作者:黄丽燕

    关键词:诊断性测试;线上诊断;阅读诊断;认知思维能力诊断

    摘选

    近年来,随着国际上关于21世纪人才技能框架等相关问题的研究兴起,核心素养成为了我国教育界的热议话题。2016年9月,《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布,在学生发展核心素养研究的基础上,基础教育各学科提出了本学科核心素养体系。程晓堂、赵思奇(2016)介绍了待颁布的《高中英语课程标准》中关于英语学科的核心素养构成要素,包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个维度。英语学科的核心素养框架将成为基础英语教育课程教材、教学和评价新一轮改革的最重要参照。其中,作为调控课程实施质量的测评领域倍受关注,如何基于英语学科核心素养理念,重构基础英语教育的测评体系,将面临新挑战。本文将从历时沿革、现实状况、改革思路三个维度展开讨论,具体地,首先厘清我国基础英语教育测评领域的发展历程,以期更好地理解现阶段改革方向,然后分析当前测评的现状,最后从学科核心素养视角,提出在中小学进行质量监测、形成性评价、终结性评价、中考、高考等领域进行新一轮测评改革的思路。

    改革思路

    新一轮的基于英语学科核心素养的测评改革,需要着力解决测评目标重构、测评方法优化、测评结果合理应用三个关键问题。

    (1)目标确定:测评构念体系的重构

    国 家 考 试 中 心 最 新 发 布 了“ 一体四层四翼”高考评价体系(姜钢,2016),给我们提供了一些启示。“一体四层四翼”评价体系指出,高考的目标首先是立德树人,让学生通过准备考试、参与考试的过程得到发展,然后才是选拔功能,另外一个很重要的作用就是导向作用。高考的考查目标主要包括必备知识、关键能力、学科素养和核心价值。就英语学科而言,以往的测评比较重视对语言能力、学习策略等方面的考查,相对于以往的测试实践,日后的测评应凸显对语篇能力、中高阶思维能力、跨文化交际能力的考查。例如:可以通过任务,考查学生对语境、语篇模式、语篇手段的理解、分析、判断、迁移和创新能力。

    (以上内容节选自《英语学习(教师版)》2016年第12期)