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精读《英语写作教学》:怎样反馈学生的作文
  • 英语写作教学


    本文内容节选自《英语写作教学——课堂互动性交流视角》

    作者:兰良平 韩刚

    ISBN: 978-7-5135-5161-8

    内容简介:本书通过课堂教学分析来讨论写作教学,最大的特点在于其目的与结构:它从教师理解、分析和研究写作教学的需要出发,讨论写作教学的目的、内容、结构、方法等与写作教学课程相关的问题,试图用一种新的方式将写作理论、课程理论、写作教学理论和教师每天的课堂写作教学实践等不同层面的知识融合在一起。


    怎样反馈学生的作文


    英语写作教学中的评价,主要是指依据写作课程的标准和具体的写作教学目标,对学生的写作作品进行解读与评价,并给出反馈意见。

     

    在学生写作的不同阶段,针对其作品的不同方面,教师应该对学生的作文进行多种形式、多种参与方式、以形成性评价为主的写作反馈。所谓形成性写作反馈,就是把作品看成一个逐步形成的动态过程,为学生不断地评价、反思、修正、提高提供可能。写作的不同阶段包括产生思路、形成初稿、调整内容、完成作品、自我评价等方面;作品内容包括主题、结构、内容、语言、拼写、标点等方面;参与反馈的多种方式包括课堂上即兴的口头反馈和书面反馈相结合,师生一对一反馈、学生互相反馈和全班集体讨论反馈等形式相结合;多种反馈形式包括口头反馈、书面反馈、网络反馈以及等级计分与写评语等。

     

    以下为教学中的真实案例,展示在写作教学中如何将形成性评价与终结性评价结合起来,给予学生有价值的反馈。


    教学案例


    以下案例取自《英语写作教学——课堂互动性交流视角》第四章的“教学案例三”(p. 137),是教师C在该案例中“写作反馈”的全过程(教师C在和学生讨论了关于克隆人的报道之后,与学生继续讨论了网友Mary和James的博客,并以此为基础要求学生针对两位网友的评论写一封回信,以便说服对方相信自己的观点)。本案例涉及的主要是对学生的初稿、二稿、三稿和终稿的反馈。故以下对写作反馈案例的分析主要集中在对学生初稿、二稿、三稿和终稿的阶段性反馈过程。


    01.初稿反馈过程

    1.教师告诉学生要经过四次起草和修正才能逐渐完善文章,并希望大家在这个过程中提出自己的“反馈意见”,学生表示愿意。


    2.教师告诉学生自己的反馈规则:要求学生针对思想内容和文章结构互评初稿,教师反馈第二稿,之后师生再一起反馈第三稿中语法和语言形式方面的问题,最后教师对终稿做出反馈,包括分数和书面评价,学生表示接受。


    3.教师参照Ferris(2003:120)中“反馈清单”的方式,提出一份中文描述的“写作反馈目录”,目的是让学生更清楚地了解自己进行反馈时具体怎么操作(根据以下反馈清单,对相应项目上存在的问题打钩)。

    6.1



    4. 教师提醒学生在反馈时既要给出书面反馈,又要给出口头反馈,反馈语要按照“正面评价—建议—鼓励”的顺序进行描述。

     

    例如,有一名学生写出了以下初稿。教师引导学生进行写作反馈,目的是让学生学习怎样反馈。

    图



    首先,教师引导学生注意这篇初稿的优点:

    (1)内容真实,有真情实感。如作者提到如果能够让克隆人来代替自己的学习,“自己就可以天天玩电脑”。尽管这种想法十分幼稚可笑,但从一定程度上表现出作者对电脑游戏真实、强烈的向往和对自己当下学习生活的不满。


    (2)有明确的中心论点:支持人类克隆,并采用“玩电脑游戏”的个人经验来说明自己论点的合理性。


    其次,教师引导学生从内容、结构、语言形式等各方面进行写作反馈:

    (1)从内容上看,这篇文章要包括greeting and self-introduction,the body (e.g., my view about cloning,the persuasion or suggestion…),ending words (the summary of what I want to say)和good wishes and signature等四个部分,作者实际上只涉及“the body”(主体)部分。

     

    此外,作者的立意不合理,如果克隆人只是为了让自己能玩电脑而逃避学习,这种主题思想不值得提倡。其次,作者纯粹从个人角度出发,仅给出了一个论据“让自己轻松”(play computer everyday [every day] and need not [don’t need] to work),很难说服他人接受自己的论点,因此,他需要给出更多的证据。再次,作者观点的针对性也不强,不清楚他到底是针对James还是Mary的观点进行辩论,因此也需要做出明确说明。


    (2)从结构上来看,作者似乎没有结构意识,一些句子十分随意,显然不能完整、有逻辑地表达自己的观点。


    (3)从语言形式上看,学生很快就从这一初稿中发现了多处拼写和语法错误。如将imagine写成imaine,将world写成word,将名词benefits与形容词benifical(beneficial)混淆,将everyday与every day混淆等等。但由于该文的写作还处于初稿阶段,教师没有在语言形式上提出更多要求,而是让学生将注意力集中在文章内容和结构上。最后,教师鼓励该学生开动脑筋,进一步完善自己的作文。


    教师接下来让学生将自己的初稿交给学习小组的其他组员,要求他们相互反馈。反馈中要参照以上评价目录和教师的示范逐项核对。此外,教师还要求部分小组在晚自习时到办公室与教师进行面对面交流,针对他们作文内容的思想等问题进行指导,帮助他们理清写作思路。



    02. 二稿反馈过程

    学生根据教师和同伴的反馈对自己的初稿进行修改完善后,教师对学生的作文进行以下二稿反馈。

    1. 教师做的第一件事就是将学生的作文通读一遍,以便获取整体印象,然后根据写作评价通用的反馈清单(参见清单6.2),像上例中教师C那样,选择3—4项与教学目标一致的内容,构成自己的反馈评价清单(参见清单6.1),然后按照先“意义”(“思想内容”),后“形式”(“行文结构”与“语言形式”)的原则进行评价,而不是一开始就写评语。


    下面是根据Ferris(2003:120)描述的反馈清单:

    2



    2. 教师遵循“先肯定优点,后指出问题,再给出建议和鼓励”的基本程序,在学生作文尾部写出反馈评语。


    3. 教师针对自己评语中提到的典型问题,从学生文章中画出相关句子或段落,并在学生文章的空白处对该问题做出进一步的具体说明。


    案例中的教师C在一般情况下会对每个学生的作文进行以上反馈。但如果忙不过来,教师可以在小组成员作文互评的基础上,从每组抽取一篇水平中等的作文,按照以上方式进行课堂全面反馈,即在课堂上引导全班同学一起来分析、讨论,并对文章提出最后的反馈意见。但在一个学期中,至少要保证每个学生有1­—2篇作文能获得教师亲自给出的“二稿反馈意见”,因为这是学生获取具体写作指导意见最为宝贵的机会。


    03. 三稿反馈过程

    所谓第三稿即学生针对二稿反馈中提出的问题所进行的语言修改活动,通常在自习课或其他语法练习课中完成。

    1. 案例教师C通常采用两种方式与学生一起处理语言错误:第一,在课件中直接展示学生作文中的错误句子,让学生观察和思考,提出修改建议,然后一起核对参考答案;第二,将一些典型、共同的错误句子打印出来发给学生,让学生进行小组讨论,并提出修改意见。


    2. 教师让学生交换作文,针对彼此作文第三稿中出现的语法、词汇错误,拼写、标点符号错误等进一步做出反馈,并要求学生针对错误提出自己具体的修改意见。


    教师同时提醒学生应以指出错误为主,尽可能由作者自己完成语言修改。如作者自己实在没有能力修改,可以请反馈者协助修改。


    04. 终稿反馈过程

    终稿即可以进行终结性评价的作文稿。除了对每位学生一系列的写作活动进行总结、成绩评定外,教师还需要组织全班同学进行作文评选和交流:

    1. 给每位学生的作文打分,并根据该生从完成初稿到完成终稿的一系列修改活动情况与最终效果提出具体、简明的评价意见。


    2. 公布优秀作文名单,用班刊、墙报、博客、黑板报等形式展示优秀作文及评语。评语不但包括教师对学生作文中精彩句子、段落的分析与评价,还包括对其改进的意见和建议,以供其他学生借鉴。以此培养学生形成分享、交流、学习与评价的良好习惯。


    3. 鼓励获得“优秀”评语的作者现身说法,向其他学生介绍自己的写作经历或经验,同时为需要继续修改的作者提供支持和反馈意见。


    综合以上不同写作阶段的写作反馈活动,结合Hyland(2003),Ferris(2003)和Ferris & Hedgcock(2005:191-192)的研究,我们不难看出,将形成性评价与终结性评价结合起来的写作反馈通常具有以下特征:

    1. 写作反馈功能决定的“阶段性”反馈特征

    教师为什么将写作反馈的过程分成了四个阶段?我们不难发现,在这四个阶段中教师分别处理着写生写作的不同问题:初稿反馈阶段,主要通过教师的介绍和演示让学生了解写作评价的基本要求;二稿反馈阶段,主要通过教师引导的反馈活动让学生实践写作评价的基本过程,了解怎样发现自己写作中的主要问题;三稿反馈阶段的主要任务是让学生学会监控自己产出的语言,学会修改不同的语言错误;终稿反馈阶段,主要通过终结性评价让学生了解自己的作文与优秀作文之间的差距,学会向他人借鉴写作的思想内容、语言形式和写作经验,培养学生在交流与互动中学习写作的习惯。总之,教师把反馈看成与学生不断展开的对话,通过和学生在不同写作阶段的对话,不断为学生提出新的写作和评价写作的任务,在完成任务的过程中完成自己的学习。

    教师与学生之间之所以需要这种不同阶段的对话,实际上取决于写作反馈的主要功能,即:为学生提供写作交流的机会;为学生提供反思和修正作品的机会;为学生提供评价写作和写作反馈的机会;为学生提供发展学生读者意识的机会。总之,通过师生、生生之间不同阶段的对话,让学生清楚地看到写作是一个复杂的社会认知过程,注意到写作中的独立思考和合作。这样他们就不再会把写作看成某些人独有的天赋或自己无法企及的任务,而能够了解到写作是一个可以通过自己的不断交流、思考、修改而不断完善的过程。

    2. 语言三维理论决定的“侧重性”反馈特点

    教师C为什么不像大多数英语教师那样将“改错”作为每一稿写作反馈的焦点,而是让学生按照“内容—结构—语言形式”的顺序,有重点、一步步地进行各种反馈活动?根据语言教学的“三维理论”(Celce-Murcia & Larsen-Freeman,1999),语言由三个相互关联的部分构成,即语言的形式、意义和用法,它们中任何一部分的改变都会影响到另一部分的变化:语言的形式决定其准确性;语言的意义决定其功能性;语言的用法决定其得体性,三者在语言的理解与产生方面难以分割,写作更是如此。因此,如果教师在写作教学中仅仅让学生关注文章中语言形式的错误,而不是意义、功能和用法,就不能帮助学生正确理解写作的本质和学会全面评估自己的作品。


    当然,选择学生写作反馈的重点不能一概而论,需要灵活处理。通常有三种选择的依据:第一,根据通常的评价清单进行反馈;第二,根据写作训练每次具体的任务和目标,选择重点评价项目进行反馈,如训练学生根据时间顺序来写句子的单项写作技能;第三,根据学生完成某写作任务的实际需要进行反馈,比如绝大多数学生在写作中都用错误的形式表达某一思想,教师就有必要对该语言形式进行重点反馈。

    3. 写作认知需要决定“一对一”的反馈特征

    教师为什么在初稿阶段要与学生进行面对面的反馈引导,而在二稿阶段要尽可能地给学生一对一的书面反馈?这是因为学生写作认知的需要。写作实际上是“作者”与“读者”交流的过程,当教师以“读者”身份给学生作品提出反馈意见时,往往能让学生最容易接受和了解自己作品的问题,获得更全面、客观的反馈建议。教师C不仅使用一对一书面反馈,还使用了一对一的面对面反馈(通常所说的“面批”)。面对面口头交流更有利于学生澄清作文中自己不清楚的问题,因为学生在面对面交流时可以直接表达自己写作时的所思所想,教师无需费神去揣摩学生的实际想法。总之,“一对一”的作文反馈不仅有利于实现作者与读者之间的“意义协商”,以便更好地澄清学生的写作思路,理清其不同层面的困惑,还可能促进师生之间的情感交流,帮助教师更深入地了解自己的学生。


    Vygotsky(1986)认为,学习首先是外在心理之间的认知,其次才是心理内部不断内化的过程。同时,认知具有情景性,学习就是改变参与的方式,从“边缘参与”过渡到“中心参与”。“一对一”的写作反馈可以实现教师对学生的支架作用,为学生提供更多关于写作的交流和学习机会。如果在更有经验的同伴和教师的帮助下,学生将从依赖他人的学习逐渐过渡到自主学习(Lave & Wenger,1991;Walsh,2011:63)。


    4. 课堂写作环境决定的“多样性”反馈特点

    教师为什么要使用多种反馈方式?这与课堂写作教学的环境相关。所谓多种反馈方式,一方面指反馈的多种形式,如口头、书面、网络等反馈形式与等级计分、评语的形式,另一方面指不同评价者从不同角度的反馈,可能让作者获得不同的反馈信息。除了教师的反馈,课堂中学生参与的反馈活动必然带来“多样化”的特点。如教师采用“一对多”的集体反馈或“一对一”的生生互评,不但可以将教师从作文批改的“孤军奋战”中解放出来,缓解其工作压力,以便教师有更多精力、更好地设计和管理写作教学与反馈;同时,那些与作者认知水平类似、文化背景相同的学生所提出的反馈意见,似乎更容易为不同需要的作者所接受,因为他们有更多一致的心理期待,包括对文章构思、内容和语言错误修改(Hyland,2003;Ferris,2003)的共同期待。


    值得一提的是,“多样化”的反馈绝不只是为了帮助教师减轻负担而下放责任,而是为了更有效地促进学生的自主学习。原因很简单,如果学生不作为“读者”亲自参与写作反馈,就难以清楚地知道写作的标准和具体要求,难以了解读者的实际感受和需要,难以了解自己修改的最终目的,这就是案例教师在初稿反馈时为什么让学生阅读评价标准清单的原因。此外,让学生按照“正面评价—建议—鼓励”的顺序写反馈语,实际上是为了让学生通过反馈了解写作交流中人与人之间的正常关系(如对作品、作者的必要尊重),从而更坦然地对待他人和自己的写作问题;对语言形式的互评,还有可能让他们意识到语言形式是怎样服务于思想的。换句话说,如果教师作为唯一的“批改人”,其单方面的、权威性的反馈,有可能成为学生改进写作的有效意见,但并不一定能使学生成为自主的写作学习者,因为反馈本来就应该成为学生写作活动的一部分,它不但是学生修改和完善作品的过程,还是学生从读者(而不是作者)的视角,更客观地面对作品的机会,也是他们对自己的写作任务更负责任的机会。